Forskningsprojekt Projektet fokuserar på hur studenters förkunskaper, kunskapssyn och faktorer i lärandesituationen, enskilt och i samverkan, bidrar till affektiva upplevelser och lärandeutfall.
Undersökningarna gjordes på högstadie-, gymnasie- och universitetsnivå. Intervjuer och observationer av autentiska lärandesituationer samt enkätundersökningar av nationellt representativa urval har genomförts för att studera elevers kunskapssyn, motivationskarakteristika och attribueringar - och hur dessa, i samverkan med situationsfaktorer i lärandemiljön, påverkar elevers upplevda och faktiska lärande och affektiva upplevelser av lärandet. Multivariat modellering har använts för att undersöka dessa samband och identifiera särskilt inflytelserika variabler, vars samspel sedan studerats närmare med huvudsakligen kvalitativa ansatser.
Detta 盲r ett utdrag ur ans枚kan till vetenskapsr氓det.
Projektplanen har efter ans枚kans beviljande modifierats, framf枚r allt med avseende p氓 antalet personkarakteristika som kommer att beaktas. F枚rdjupade litteraturstudier och prelimin盲ra resultat fr氓n andra studier som vi deltar i har f枚ranlett oss att komplettera karakteriseringen med kategorierna 鈥漵elf-efficacy鈥, achievement goals, attribueringsm枚nster och attityder till naturvetenskap i samh盲lle och skola. 脛ven om omr氓des- och projektbeskrivningen ger en n氓gorlunda r盲ttvisande bild s氓 saknas beskrivningar av dessa nya kategorier och hur de passar in i studien. Vi ber om 枚verseende med detta.
Specifika m氓l
Universitet och h枚gskolor runt om i Sverige upplever sedan flera 氓r en stark nedg氓ng i antalet s枚kande till utbildningar inom naturvetenskap och matematik. Av den nationella utv盲rderingen av grundskolan framg氓r att en stor del av eleverna anser att kemi och fysik 盲r sv氓rt, ointressant och oviktigt (Skolverket, 2004).
Det 盲r ocks氓 i dessa 盲mnen som eleverna l盲gger ned minst anstr盲ngning. Lindahl (2003) visade att elever i grundskolan, trots att de finner naturvetenskapen i sig intressant, tycker att undervisningens inneh氓ll 盲r irrelevant och att uppl盲gget oftast inte inbjuder till personligt engagemang.
Detta leder till att 盲ven elever med goda resultat i naturvetenskapliga 盲mnen undviker dessa i sina fortsatta studier. En individs attityd till ett 盲mne eller aktivitet best氓r av en kognitiv och en affektiv komponent som tillsammans medf枚r en tendens hos individen att bete sig p氓 ett specifikt s盲tt i f枚rh氓llande till ett objekt (Arnold, Cooper, & Robertson, 1998). De affektiva upplevelserna under l盲randet, 盲ven om de 盲r reaktioner 鈥漢盲r och nu鈥 p氓 en situation, har visat sig ha stor betydelse f枚r vilken inst盲llning eleven utvecklar till den aktuella typen av aktivitet eller 盲mne (Osborne, Simon, & Collins, 2003).
Detta p氓verkar med stor sannolikhet vilka val individen g枚r i sina framtida val av utbildning och yrkesbana. I dagens situation, med svikande s枚ksiffror till h枚gre utbildningar inom naturvetenskap och matematik, framst氓r det d盲rf枚r som minst sagt angel盲get att unders枚ka hur undervisningssituationer inom dessa 盲mnen p氓verkar v氓ra elever ur ett affektivt perspektiv.
Forskning pekar ocks氓 p氓 att de affektiva upplevelserna under l盲randet indikerar hur v盲l situationens krav matchar individens f枚rkunskaper (Csikszentmihalyi, 1990), kunskapssyn (Br氓ten & Olaussen, 2005) och vilken typ av motivation eller m氓l som driver individen att engagera sig i uppgiften (Ryan & Deci, 2000; Seifert, 2004). Samtliga dessa faktorer har visat sig h盲nga ihop med kvaliteten p氓 l盲randet, i termer av b氓de investerad mental anstr盲ngning (Paas, Tuovinen, van Merri毛nboer, & Darabi, 2005) och utfall. Individens f枚rkunskaper och kunskapssyn 盲r n氓got som denne b盲r med sig in i undervisningssituationen. Dessa interagerar med situationens karakteristika och p氓verkar, via mekanismer som styr k盲nslor, den l盲randes engagemang i uppgiften (Hannula, 2006) och d盲rmed 盲ven l盲randet och utfallet (Goetz, Hall, Frenzel, & Pekrun, 2006).
I dag vet vi inte tillr盲cklig om hur elever med olika karakteristika p氓verkas affektivt av olika typer av l盲randesituationer och vilka faktorer i situationen som 盲r mest betydelsefulla f枚r att forma dessa affektiva upplevelser. I synnerhet 盲r forskningen kring hur matchningen mellan studenters kunskapssyn och l盲randesituationen p氓verkar de affektiva upplevelserna av l盲randet mycket begr盲nsad.
Mot bakgrund av ovanst氓ende vill vi unders枚ka a) hur individens och situationens karakteristika interagerar i formandet av affektiva upplevelser b) vilka situationskarakteristika som 盲r betydelsefulla i detta sammanhang och c) hur de affektiva upplevelserna p氓verkar l盲randeutfallet.
D氓 formandet av attityder till ett 盲mne 盲r en l氓ngsiktig process 盲r det inte troligt att n氓gra skillnader kan urskiljas efter ett enstaka l盲randetillf盲lle eller kortare projekt. Vi kommer d盲rf枚r inte att m盲ta dessa i detta projekt.
翱尘谤氓诲别蝉枚惫别谤蝉颈办迟
De personkarakteristika som vi avser att fokusera p氓 盲r elevernas epistemologiska f枚rest盲llningar, h盲danefter ben盲mnd kunskapssyn, och f枚rkunskaper inom respektive omr氓de. Kunskapssynen 盲r individens uppfattning om kunskapens natur och hur den skapas. Flera studier har visat att denna har betydelse f枚r hur och vad individen l盲r sig. (DeBacker & Crowson, 2006; Hofer & Pintrich, 1997; Muis, 2004). 脛ven i v氓ra egna studier kring simuleringar i kemi p氓 universitetsniv氓 har vi sett att studenternas syn p氓 l盲rande och kunskap p氓verkar kvaliteten p氓 de kunskaper de uppvisar efter dessa 枚vningar (Winberg & Berg, 2007). Detta samband 盲r dock inte entydigt utan modereras av studenternas f枚rkunskaper. Detta 盲r inte s盲rskilt 枚verraskande d氓 individens f枚rm氓ga att processa information (att l盲ra) p氓 ett framg氓ngsrikt s盲tt till stor del beror p氓 omfattning, komplexitet och grad av automatisering av de kognitiva scheman individen redan har p氓 omr氓det (Carlsson, Chandler, & Sweller, 2003; Paas, Renkl, & Sweller, 2003; Sweller, 1988).
Vad g盲ller l盲randet s氓 盲r det oftast de deklarativa kunskaperna som 盲r i fokus, t.ex. komma ih氓g 氓rtal eller redog枚ra f枚r och till盲mpa procedurer. Fakta f枚rst氓else, f盲rdighet och f枚rtrogenhet 盲r viktiga former av kunskap, vilket 盲ven understryks i l盲roplanen f枚r det obligatoriska skolv盲sendet (Skolverket, 2006). I samma dokument st氓r dock 盲ven att det inte 盲r sj盲lvklart vilka kunskaper som 盲r viktiga i en snabbt f枚r盲nderlig omgivning. En stark betoning l盲ggs d盲rf枚r p氓 skolans roll att 鈥漟r盲mja l盲rande d盲r individen stimuleras att inh盲mta kunskaper鈥 fr盲mja elevernas f枚rm氓ga att g枚ra personliga st盲llningstaganden鈥 och 鈥漵timulera viljan att bilda sig och v盲xa med sina uppgifter.鈥 Fr氓n ett utbildningspsykologiskt perspektiv framst氓r det tydligt att det beteende som beskrivs i dessa meningar bygger p氓 en motivation att l盲ra, parad med en kunskapssyn som ger en medvetenhet om den egna rollen i l盲randet s氓v盲l som om kunskapens relativa karakt盲r och f枚r盲nderlighet.
Det finns flera inriktningar inom motivationsforskningen som f枚rs枚ker att f枚rklara elevers beteenden under l盲randet och det resulterande utfallet. Seifert (2004) h盲vdade att 盲ven om dessa anv盲nder sig av sinsemellan olika modeller och begrepp s氓 盲r den gemensamma k盲rnan ett m枚nster d盲r affektiva upplevelser och f枚rest盲llningar om kunskap och den egna personen p氓verkar beteendet i akademiska situationer - och d盲rmed 盲ven kvaliteten p氓 den kunskap som konstrueras (Covington, 2000). Flera studier pekar p氓 att den l盲randes f枚rest盲llningar om kunskap och l盲rande p氓verkar motivationen att l盲ra (Br氓ten & Str枚ms枚, 2006; DeBacker & Crowson, 2006; Winberg & Berg, 2007) vilken i sin tur 盲r relaterad till affektiva upplevelser under l盲randet (Harackiewicz, Barron, Tauer, & Elliot, 2002; Pekrun, Elliot, & Maier, 2006). En studie av Windschtl och Andre (1998) indikerade att sambandet mellan den l盲randes kunskapssyn och l盲randeutfallet modererades av l盲randesituationens karakteristika, troligen via motivationsrelaterade affektiva reaktioner. Det har framh氓llits att l盲randesituationer som inte matchar individens kunskapssyn, t.ex. i termer av krav p氓 autonomi eller den intellektuella uppgiftens karakt盲r, kan framst氓 som o枚verstigliga, alternativt inte utmanande nog f枚r att motivera studenter att engagera sig i l盲randet (Finster, 1989; Moore, 1994; Windschitl & Andre, 1998). Hofer och Pintrich (1997) betonade d盲rf枚r vikten av forskning kring hur studenters kunskapssyn interagerar med olika typer av l盲randesituationer och hur denna interaktion i sin tur p氓verkar affektiva och kognitiva aspekter av l盲randet.
脛ven om intresset f枚r k盲nslornas roll i l盲randet 盲r relativt nyvaknat (Schutz & Lanehart, 2002) s氓 indikerar flera studier att den l盲randes affektiva reaktioner kan fungera som mark枚rer f枚r b氓de vilken typ av motivation (Linnenbrink & Pintrich, 2002; Ryan & Deci, 2000; Seifert, 2004) och kunskapssyn (Br氓ten & Str枚ms枚, 2006; Windschitl & Andre, 1998) som driver/reglerar denne i sitt l盲rande. Flera forskare menar att observationer av individers affektiva upplevelser i en l盲randesituation kan ge v盲rdefull information om dess effektivitet i termer av att 氓stadkomma en motivation f枚r meningsfullt l盲rande p氓 b氓de kort och l氓ng sikt. (Meyer & Turner, 2002; Pekrun, Goetz, Titz, & Perry, 2002)
Vikten av att skapa l盲randesituationer som matchar den l盲randes f枚rkunskaper har, med all r盲tt, f氓tt stort utrymme inom didaktisk och pedagogisk litteratur (Limon, 2001; Luckin, 1999). Begreppet kognitiv belastning har f氓tt ett stort genomslag och forskningen kring betydelsen av l盲randesituationens design f枚r den l盲randes m枚jligheter att processa information (l盲ra) 盲r under stark frammarsch (Sweller, van Merrienboer, & Paas, 1998; van Merrienboer, Kirschner, & Kester, 2003). I dessa sammanhang anv盲nds begreppet mental anstr盲ngning som m氓tt p氓 den faktiska anstr盲ngning som den l盲rande l盲gger ned p氓 en uppgift. Den mentala anstr盲ngningen uppst氓r som en f枚ljd av individens interaktion med situationen och avspeglar b氓de individens kunskaper p氓 omr氓det, dennes motivation att gripa sig an uppgiften och hur den uppfattas. Medan f枚rkunskapernas omfattning och struktur i f枚rh氓llande till uppgiftens komplexitet p氓verkar belastningen p氓 arbetsminnet (Paas et al., 2003) s氓 inverkar individens kunskapssyn p氓 hur uppgiften tolkas (Winberg & Berg, 2007) och d盲rmed dess komplexitet. Om uppgiftens komplexitet 盲r f枚r stor i f枚rh氓llande till den l盲randes f枚rkunskaper s氓 blir belastningen p氓 arbetsminnet f枚r h枚g f枚r att till氓ta effektivt processande av information. F枚ljden blir d氓 att motivationen att engagera sig i uppgiften minskar, vilket avspeglar sig i de affektiva upplevelserna under l盲randet (Csikszentmihalyi, 1990; Goldin, 2000; Hannula, 2006). Sambandet mellan individens kunskapssyn, f枚rkunskaper, mental anstr盲ngning, affektiva upplevelser under l盲randet och situationens karakteristika, 盲r komplext och ett av det f枚reslagna projektets syften 盲r att n盲rmare unders枚ka hur detta samband ser ut.
Denna ansats, att f枚rs枚ka beakta den l盲randes affektiva reaktioner och l盲randeutfallet mot bakgrund av balansen mellan dennes f枚ruts盲ttningar och situationen, f枚rordas av Covington (2000) som ocks氓 menar att elevers beteenden och prestationer i skolan b盲st kan f枚rst氓s och beskrivas just i termer av komplexa, situationsberoende, samband mellan 鈥漦luster av besl盲ktade kausala faktorer鈥 (p. 187). Den l盲randes affektiva reaktioner n盲mns s盲rskilt som en troligtvis viktig komponent i detta sammanhang. Han understryker s盲rskilt vikten av att dokumentera hur dessa dynamiska samband f枚r盲ndras som en funktion av skillnader i personkarakteristika hos de l盲rande och menar att den praktiska nyttan av en s氓dan multivariat beskrivning av hur olika individer interagerar och p氓verkas av l盲randesituationen knappast g氓r att underskatta.
Utbildningsvetenskaplig relevans
Ovanst氓ende 枚versikt ger vid handen att affektiva upplevelser under l盲randet 盲r kopplat till kvaliteten p氓 l盲randet i s氓v盲l kort som l氓ngt perspektiv. Vad vi vet har ingen tidigare f枚rs枚kt att samtidigt beskriva de komplexa sambanden mellan individen, situationen, de affektiva upplevelserna och l盲randet. V氓r bed枚mning 盲r d盲rf枚r att eventuella resultat kommer att vara av stort intresse f枚r forskare inom utbildningsvetenskap och av betydelse f枚r undervisning p氓 b氓de grund- och universitetsniv氓. Projektet har ocks氓 potential att kunna bidra med kunskaper av central betydelse f枚r den f枚r盲ndring av undervisningen i naturvetenskap som myndigheten f枚r skolutveckling (2005) har f枚reslagit som ett s盲tt att f枚r盲ndra ungdomars syn p氓 naturvetenskap.
